Сайт "Диалог XXI век"

Главная страница сайта congress2008

Секции конгресса

Список российских участников

Доклады по алфавиту участников

Доклады по секциямимпозиумам, круглым столам конгресса

 

 

Секция “Философия образования”

 

Феноменология образования:

современный диалог философии и педагогики

Куренкова Римма Аркадьевна

доктор философских наук, профессор

Владимирский государственный

гуманитарный университет

   r.kurenkova@mail.ru

 

 

 

 

 

В осмыслении сущности и целей современного образования важную роль призвана сыграть философия образования. Именно она призвана определить с каких философско-антропологических позиций развито понимание человека и личности ребенка, какова антропологическая основа образования; на какие гносеологические принципы опирается понимание процессов познания и обучения, какова методологическая основа дидактики; какие ценностно-мировоззренческие ориентиры характеризуют положение личности в современной культуре или, какова линия осмысления социокультурных оснований жизни индивида и общества. Концептуальная разработка данных вопросов осуществлялась автором более 20 лет на основе феноменологической философии.

Цель нашего научного доклада состоит в том, чтобы раскрыть сущностные взаимосвязи философии и образования (I часть), а также показать роль и возможности феноменологии в современном образовательном процессе (II часть).

 

                                                                                                                                                                   I.       

 

Не смотря на то, что в последнее десятилетие выделилась отдельная научная область «Философия образования», в педагогическом сообществе не утихают дискуссии на тему: «Нужна ли философия педагогике?». Раздаются вопросы о том, зачем заниматься философией образования, когда необходимо практически реформировать само образование? Нужно ли решать философские вопросы, когда философия в классическом ее понимании стала анахронизмом и ее изучение отвлекает от конкретных теоретических и практических проблем педагогики? Не противоречит ли философия как идеологическая доктрина идеям свободы и демократии в образовании.

Итак, каково же истинное положение философии в образовании? Что скрывается за фасадом понятия «философия образования»? Является ли она новой методологией педагогического мышления? Возможно, философия и образование – это две различные области, несоприкасающиеся своими предметами исследования?

Автор доклада придерживается позиции и точки зрения на современную философию образования как на старейший и неисчерпаемый диалог двух сторон одного и того же антропокультурного процесса становления и развития человеческой личности.

Во времена античности философия была первой наукой, из которой возникли математика, геометрия, этика, эстетика, педагогика и др. дисциплины. В средние века педагогика была тесно связана с философской теологией. В Новое время каждый крупный философ от канта до Ницше обращался к проблемам знания и познания, образования и воспитания. С другой стороны выдающиеся педагоги прошлого от Коменского до Ушинского решали педагогические вопросы, исходя из философских смысложизненных проблем. Эта тенденция сохранялась в XIX веке. В XX веке многие полагали, что вопросы  о сущности мира, природы, общества, человека изучают лишь специальные науки. Привилегия философии состоит в исследовании сознания и познания. Сегодня очевидно, что классические концепции крупных философов, претендующие на решение всех философских проблем, ушли в прошлое. Так называемая «постфилософия» иначе представлена в современном образовании. Контекст этой представленности – диалогичен. Представить современную педагогическую мысль в качестве монолога, вне обращенности к философским феноменам – будет неверно, так как представленность феномена образования равнозначна представоленности феномена человека.

Формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взимосозидательны. Они выступают как со-бытие педагога и ученика. Современная диалогизация коммуникации субъектов образовательной деятельности позволяет связывать различные концепции, снимает противоречивость других истин и точек зрения. Педагог вопрошает, строит диалог, открывает смыслы из современных контекстов, создает условия для превращения текста в феномены сознания ученика. Обучаемый становится активным, сознательным участником диалога благодаря тому, что педагог выступает как творческий посредник между текстами культуры и обучаемым. Такой невозможен в рамках педагогической моносистемы. Это диалог образования и философии в целом, культуры в целом.

Культуры информационного общества, переживающая принципиальное изменение ценностей, переживает иное понимание связи философии и образования. Отсутствие означало бы молчание. Но педагогика вопрошает к философским вопросам бытия одновременно философия простирает мысль к проблемам развития человека. Диалог этих двух областей культуры стоит на взаимопонимании, взаимоуразумении, взаимообмене типами мышления. Известно, что педагогика собирает воспитательно-образовательные факты, ставит эксперименты, строит теории, осмысливает полученные данные. Что может привнести в ее царство философия?

Философия как тип мышления отличается многими уникальными чертами. Во-первых, это мышление более высокого порядка, основанное на законах всеобщности. Диалектика явлений единичных, особенных, общих представлена в философском аспекте на уровне всеобщих закономерностей природы, человека, общества, мышления. Обращаясь к древнегреческим корням слово “философия” (любовь к мудрости), мы претендуем на попытку осуществить мудрость, проявить мудрый подход к любым вещам и явлениям. Тем самым мы хотим подняться над обыденным мышлением, над обычным рассуждением, проникая в глубину, сущность вещей, их универсальные связи.

Вторая отличительная черта философского типа мышления – это преодоление эгоистического типа познания и оценки явлений. И. Кант считал, что в отличие от обычного рассуждения, философская мудрость принимает во внимание общее благо. В основе философского мировоззрения лежит ценностный тип мышления и ориентация прежде всего на нравственные гуманистические ценности. В европейской философской традиции было принято различать рассудок и разум, интеллект и мудрость. Философское мышление, осознавая человека и мир в свете “конечных целей”, всегда принимает во внимание общее благо и высшие ценности цивилизованного сообщества. Современный мир испытывает глубочайший кризис целеполагания ценностных идеалов, векторов развития. Напротив, философия их удерживает, позиционирует, развивает.

В-третьих. Философия является наукой, мировоззрением, искусством мышления одновременно. Последнее связано с мастерством интерпретации. Известно, что одну и ту же ситуацию можно интерпретировать по-разному. В современной ситуации меняется характер вопросов и способы ответов на них. Отвечать как раньше на вопросы, требующие философского решения – сложно. Инерция в интерпретации, в осмыслении современных проблем чревата катастрофами. Именно поэтому философия сегодня выдвигается на авангардные позиции в культуре. Человечество мучительно ищет ответы на смысложизненные вопросы бытия. Новые условия диктуют необходимость новых ответов на самые важные для человека вопросы. Что такое мир? Что такое душа? Где начинается и кончается моя свобода? За что я отвечаю в этом мире?

По Канту философия отвечает на три самых важных для человека вопроса: что я могу знать, что я могу делать, на что я могу надеяться? Опасности современного мира поставили человека и человечество в пограничную ситуацию существования. Если раньше философия была важной частью культуры, квинтэссенцией культуры (Гегель), то сегодня необходимость постижения новых смыслов нового бытия. Поиски глубинных ценностно-нравственных интерпретаций современных форм существования культуры делают философию необходимым качеством существования самой культуры. Любая форма мыслящей культуры нуждается сегодня в философии на уровне постановки смысложизненных целей, анализа мировоззренческих процессов, ценностей и результатов, а также интерпретации всех этих процессов. Философия перестает быть отдельной формой культуры имплицитного характера. Она превращается в эксплицитное, маркированное знание, входящее в нашу повседневную жизнь. Философия становится реально востребованным знанием. В основе любого дела лежит определенная философия как тип мышления и мудрости.

Начало такого типа процессов философизации культуры лежит в ее диалоге со всеми формами жизнедеятельности человека. Область образования причастна к такому диалогу более, чем другие формы культуры в силу новых реалий и задач, инициированных современным цивилизационным процессом.

Внутри философии образования как диалогически междисциплинарной области существует множество методологий, концепций и подходов к анализу образования в целом. Отсюда различают философия образования как отрасль философского знания, как раздел педагогической теории, как направление, разрабатывающее философские вопросы образования.

В рамках европейской западноевропейской философии образования сложились аналитико-рационалистические, прагматические и неопрагматические, иррационально-эзотерические, бихевиористские, экзистенциально-гуманистиические, личностно-ориентированные, постмодернистские и др. концепции. Модели отечественной философии образования представлены деятельностной методологией, психо-культурологическими теориями, аксиологическим, личностно-ориентированным подходом и др. (1, 126).

Крайне редко в отечественной традиции происходит разработка идей философии образования на основах феноменологической философии.

 

                                                                                                                                                                II.       

 

Поскольку проблемным центром феноменологической философии является человеческое сознание, то ее применение к образованию связано с конституированием индивидуализированных смыслов и значений в процессе учебной деятельности. Традиционная методология образования исходит из позитивистской модели, когда дидактические принципы выступают аналогом закономерностей естественнонаучного познания. Благодаря этому в педагогической науке утвердился ряд аксиом, принципов и понятий, ориентирующихся на стандарты точного научного знания. Во многих научных работах (2-5) автором показана неэффективность и некомпетентность систем обучения и воспитания без возвращения к индивидуальным смыслам, значениям и потребностям личности. От этого недостатка свободна феноменология образования, которая опирается на модель гуманитарного познания и выстраивает приоритеты на основе индивидуализации значений и смыслов существующей реальности. В этом она отвечает требованиям современной гуманистической педагогики, обращенной к личности ребенка, к миру его чувств, желаний и интересов. Как «философия сознания» феноменология может стать эффективным методом исследования мира детского сознания и, следовательно, в веере методологических идей педагогики способна занять важное место.

Русский центр феноменологии образования и эстетики (Владимир, Россия), являющийся филиалом Всемирного Института феноменологических исследований (Ганновер, США) разрабатывает проблему привлечения ресурсов феноменологии в область образования. Задачи проекта состоят в следующем:

определить статус, модусы, типы связи феноменологии, как одного из приоритетных направлений современной философской мысли, и воспитательно-образовательной практики; выработать на основе феноменологического подхода систему теоретических и методических принципов, позволяющих более эффективно решать задачи школьного обучения и воспитания; осуществить практическую апробацию полученных результатов в конкретной образовательной ситуации школы

В решении поставленной задачи научный коллектив центра (Е.А. Плеханов, Е.Ю. Рогачева, Р.А. Куренкова, Л.Н. Высоцкая, Т.А. Филановская и др.) опирался на работы классиков феноменолого-герменевтической философии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Шюц, Х.-Г. Гадамер и другие), в которых феноменологический метод составляет основу анализа культурно-исторического смысла образования, его места, состояния, роли и предназначения в современном обществе. Учитывался опыт отечественной феноменологически ориентированной педагогики (представители духовно-академической педагогики, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой, В.В. Зеньковский, К.Н. Вентцель, Н.Ф. Федоров и другие), соотносящей образование с формированием духовно-нравственной целостности личности. Важное значение для определения методологических координат авторского подхода имела концепция «онтопоэтики жизни» современного американского философа А.-Т. Тименецки (6), а также исследования П. Херста и И. Шеффлера, в которых обосновывается связь феноменологических, экзистенциальных и педагогических идей. Обширный материал для теоретического осмысления представлял опыт европейской (прежде всего, немецкой) феноменологической педагогики (О. Больнов, М. ван Манен, Р. Лохнер, А. Фишер, Ф. Шульц, М. Лангефельд, Ю. Хенингсен и другие), развивающей идеи «жизненного мира» Э. Гуссерля. В отечественной литературе последних лет появились лишь отдельные исследования в области феноменологической педагогики (Н.М. Смирнова, О.Д. Федотова, С.В. Кульневич), которые в отличие от нашей работы не носят комплексного методологического и теоретико-практического характера.

Феноменологическое понимание образовательных процессов предполагает диалог философии и педагогики, в процессе которого формируется особого рода знание, обозначаемое авторами понятием «методологос образования». Он предполагает критический взгляд на природу образования, исходя из накопленного педагогического и философского опыта, и выступает совокупностью исходных установок и принципов образовательной практики, формулируемых на основе феноменологической философии. Каковы же они?

Во-первых, феноменологический подход в педагогике должен учитывать глубокие связи человека со всем живым. По существу феноменология жизни и человеческого состояния предстает обнаружением внутренних механизмов эволюции природы и конструктивного расширения пространства всего живого в неорганической, витальной и культурной сферах. Способности личности к самоопределению через эстетико-поэтический, нравственный и рациональный смыслы уходят своими корнями в глубины жизни. В этом свете совершенно по-новому предстает сущность тех реалий, с которыми имеет дело образование. Традиционная педагогика, исходившая из противопоставления природы и культуры, оказывается витально беспредпосылочной. Что же касается феноменологической педагогики, то, как и другие науки о человеке, она должна найти доминанту в глубинах функционирования самой жизни. Педагог-феноменолог не склонен преувеличивать роль абстрактных теорий и делает ставку на рефлексивное осознание, воспитание и образование детей. Феноменологическое отношение преодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкий баланс между рефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни. Первенство феноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означает способность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей, концепций, теорий. Поэтому осмысление целей и задач образования может осуществляться только в целостном контексте жизни.

Во-вторых, для современной педагогики важен индивидуальный жизненный генезис человека, в процессе которого происходит развитие его личностных качеств. Виртуальные жизненные силы кристаллизуются вокруг четырех уникальных человеческих центров – воображение, память, интеллект и воля. В концепции феноменологии жизни определяющим является самоиндивидуализирующий характер жизни. Вопрос о том, как формирует и осуществляет духовный и телесный проект саморазвития тот или иной индивид и какое место в нем занимает учитель – один из важнейших в феноменологической педагогике. Если авторитарная педагогика лишь провозглашала ценность творческой личности, а на деле осуществляла социальный заказ на формирование индивида определенного типа, то в феноменологии образования именно центры самоиндивидуализации позволяют человеку активизировать весь аппарат чувственности, мышления, нравственности и воли. Это методологически ориентирует современную школу на развитие личности в пространстве многообразия культур.

В-третьих, ключевой становится идея диалога учитель и ученик как уникальных, самобытных личностей. Диалог – это средство и состояние самореализации и индивидуализации ребенка. Самоиндивидуализация в образовании должна позволить ему стать активным, самостоятельным, умеющим осуществлять такие основные виды деятельности, таких как труд, общение, познание. Задача образования – помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом осуществления индивидуального Логоса жизни.

В-четвертых, важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта поступка, как творца собственной жизни. Задача школы в том, чтобы, опираясь на индивидуальность ребенка, помогать ему приобретать ответственный опыт свободного поведения. Язык и мышление педагога-феноменолога не когнитивны, а рефлексивны. Основные усилия он направляет на понимание и интерпретацию образа ребенка. Причем, он обращается непосредственно к индивидуальному ребенку и оказывает ему педагогическую помощь. В таком педагогическом диалоге общение всегда является личностным, особенным, конкретным, деликатным, открытым. Таким образом, педагогическая культура в пространстве феноменологии – это не только культура отношения к самой жизни, но и культура выявления и развития самоиндивидуализирующего характера человека.

Наконец, с точки зрения феноменологии жизни в новом свете предстает природа интеллектуальных, нравственных и эстетических  способностей ученика. Эти способности образуют стержень творческой деятельности личности. Именно творчество выражает меру человеческой универсальности и позволяет личности расширить горизонты собственной жизни. Выступая в единстве, поэтико-эстетическое, интеллектуальное и нравственное чувство определяют содержание творческого акта.

Все три фактора в единстве создают новый креативный тип мышления.  Понимая это, педагог может иначе смотреть  на выбор средств для становления и развития детского творчества. Функции креативной оркестрации в учебной деятельности детей должны быть соотнесены с триумвиратом высших ценностей: истины, добра и красоты. Поэтому заданные философской концепцией параметры человеческого творческого акта необычайно важны в учебных и воспитательных целях.

В педагогико-методологическом плане феноменологическая педагогика – это: 1) культура отношения к жизни в процессе ее конструктивного разворачивания; 2) культура выявления и развития детской индивидуальности; 3) культура формирования творческого мышления в учебной деятельности ученика, освещенная позитивностью эстетического, интеллектуального и морального чувства.

Вернуть процессам образования жизненность, сделать их более органичными по отношению к природе, жизни, космосу, человеку – это и значит положить начало новой феноменологически ориентированной педагогике.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1.      Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2003. – 456 с..

2.      Куренкова Р.А. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). – Владимир: ВГПУ, 1999. С. 138-193.

3.      Куренкова Р.А. Эстетика. – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 368 с.

4.      Эстетика – Музыка – Образование (феноменологическая целостность). – Владимир, ВГПУ, 2001. - 308 с.

5.      Феноменологическая эстетика музыки. Монография. – Владимир: ВГПУ, 2006. - 344 с.

6.      Tymieniecka A.-T. Logos and Life. The passions of the Soul and Elements in the Onto-Poiesis of Culture. – Netherlands, Kluwer Academic Publishers, 1990. – 141 c.